45

Novembre 2009

  • Enviar
  • Subscriu-te

ARTICLES

Impulsar la qualitat de la docčncia, des de quina perspectiva?

Joan Rué Domingo - Grup d'interčs d'Innovació docent en educació superior de la UAB: Xarxa d'Aprenentatge Autňnom

En un treball recent hem volgut identificar estratègies docents que podien ser efectives per ajudar els alumnes a aprendre més i millor. La seva finalitat era construir un instrument que permetés analitzar situacions d'ensenyament i aprenentatge en l'educació superior i, eventualment, orientar-ne la millora significativa.

El projecte recollia actuacions dels docents, valorades pels mateixos alumnes d'acord amb criteris de qualitat. Uns criteris, però, que vam precisar. Així, es van adoptar dos tipus de referents: els que ens remeten a criteris de qualitat contrastada, és a dir, referents acceptats avui com a fonamentats en la recerca sobre l'aprenentatge, i criteris de qualitat percebuda, en altres termes atendre com perceben els alumnes la relació docent a partir de les pròpies experiències.

Estudi EstudiantsAquesta distinció assumeix la qualitat no tan sols en funció de recursos, de tècniques de plantejaments o d'objectius preestablerts i esperats, com tan sovint es fa, sinó tenint en compte també a quines experiències específiques dóna lloc entre els estudiants tota aquella bateria de decisions i de recursos. Però calia relacionar l'avaluació d'aquestes experiències amb determinats aspectes clau de la relació d'ensenyament i aprenentatge, per tal de "validar" les percepcions dels alumnes des de referents de la qualitat contrastada.

Pretendre definir un concepte de qualitat a partir d'apriorismes o d'indicadors només externs, sense remetre's als contextos de la pràctica, a la noció de procés, a les intervencions que van teixint la formació dels mateixos alumnes, i fer-ho només en termes de satisfacció dels usuaris són aproximacions reduccionistes que, lluny d'ajudar a entendre les propietats constituents de la qualitat, l'emmascaren. Perquè qualitat i estàndards són constructes diferents i no necessàriament els segons impliquen la primera. També són qüestions diferents qualitat i assoliment d'objectius o satisfacció dels usuaris. Això sense considerar el fet d'entendre la qualitat com una propietat construïda, fixa i determinable.

En el nostre treball, per tant, hem assumit el concepte de qualitat entès com un producte resultant d'una determinada relació d'ensenyament-aprenentatge, orientada a l'autonomia intel·lectual i formativa de l'estudiant, una condició mitjançant la qual els alumnes tendeixen a implicar-se de manera activa en el desplegament d'un aprenentatge "profund".

En aquest sentit, alguns referents clau en l'anàlisi van ser que els estudiants tenen opinió rellevant sobre com aprenen i que els aprenentatges tendeixen a assolir més qualitat a mesura que afavoreixen un grau determinat d'aprofundiment, en funció del que es proposa fer als estudiants i de com se'ls proposa. Aquest aprofundiment requereix la implicació personal i intel·lectual i el sentit d'autonomia dels estudiants. Tot tipus d'aprenentatge, per ser el màxim d'efectiu, requereix uns determinats entorns i la funcionalitat d'aquests entorns, si bé la seva qualitat no depèn tant d'una propietat en si, o d'un conjunt de propietats, sinó de l'alineació funcional entre un seguit d'elements identificables, en un context d'aprenentatge determinat. I també el tipus d'avaluació realitzada pel docent és decisiva, perquè afecta les estratègies de treball de l'alumne i el seu sentit d'autonomia o de dependència.

El producte resultant de la recerca ha esdevingut un model interpretatiu, validat en diversos contextos universitaris, amb més de mil alumnes de procedències i amb interessos formatius diferents.1 Un model que il·lumina sobre pautes d'actuació, on l'aplicació de diverses variables d'intervenció docent, degudament conjugades, ofereix resultats i valoracions significativament molt positives fetes pels alumnes.

Aquest model informa els docents sobre les pròpies estratègies i orienta en la introducció de millores rellevants, si es pretén afavorir millors condicions d'aprenentatge entre l'alumnat o bé inspirar l'assegurament de la qualitat en titulacions que tinguin interès a desenvolupar-la. Un element secundari, però no menys important, seria el fet de configurar una bona base per acumular sèries de dades sobre l'evolució de determinats factors que afecten la qualitat en una titulació, una facultat o una universitat determinades. El cas, doncs, és que és possible impulsar nivells de qualitat significatius, tot conjugant factors i procediments previsibles, sense dependre d'elements aleatoris, de grans intuïcions, de condicions excepcionals o de personalitats singulars.

Aquesta afirmació es basa en dades com ara les següents: la millor valoració global dels estudiants assenyala els estudis o les matèries que s'emmarquen en la noció de projecte explicitat pel docent; la concreció d'un projecte en la pràctica docent li aporta valor afegit; complementàriament, les activitats d'aprenentatge preferides són les que relacionen els coneixements teòrics amb la pràctica o amb aplicacions específiques, com ara la resolució de projectes o problemes; finalment, tot el que fa referència a la interacció social i als seus continguts, a treballar amb altres, a avaluar-se amb ells, etc. desperta un gran interès entre els estudiants.

Però també hem obtingut dades que ens mostren el camí que cal recórrer i per on fer-ho. De manera general, les dades ens fan pensar que els estudiants treballen en contextos molt definits per les indicacions del professorat i que consideren la seva autonomia relativament poc rellevant. La classe expositiva i els treballs dirigits, tipus exercici o similars, són les situacions preferides i sembla que són les dominants, la qual cosa evidencia una cultura de l'aprenentatge més centrada en el professorat que no pas en l'estudiant. El seu sentit de l'autonomia sembla que fa més referència al marc del treball definit pel professorat que no pas a la pròpia agenda i sentit d'iniciativa.

Això ho veiem en la valoració significativament per sota de la mitjana de l'entorn documental (què he de llegir, què he de fer, què necessito, on puc trobar-ho...). La dada ens fa pensar en el paper que els alumnes assignen als professors, a les seves explicacions i apunts, i a les normes i orientacions bàsiques que els proporcionen. També ens porta a pensar-ho el fet de trobar pràcticament la mateixa valoració en el factor professorat i en l'entorn d'autoregulació, una manera d'autodirigir-se en el propi estudi. Això ens fa creure que l'autoregulació de l'alumne es troba molt vinculada a la funció normativa dels professors, ja que els alumnes mostren un interès relativament baix a intercanviar amb el professorat.

En síntesi, sense autoregulació, sense intercanvis significatius amb els docents, sense un sentit de projecte, sense un sentit significatiu d'autonomia, és a dir, de consciència de "què puc fer, com em puc documentar, com he de procedir", podem trobar satisfacció en els estudis, un tipus d'autocomplaença, però que no ens permet augurar formes i resultats d'aprenentatge profunds, realment formatius, per als nostres alumnes.

1 El model esmentat i les seves característiques, com també l'argumentació completa del que aquí s'apunta, es poden llegir a J. Rué et al., Un model d'anàlisi de la qualitat de l'ensenyament, des de la perspectiva dels estudiants, a titulacions de quatre universitats catalanes (Barcelona: AQU Catalunya, 2009).

ENQA EQAR ISO

Generalitat de Catalunya

Via Laietana, 28, 5a planta 08003 Barcelona. Tel.: +34 93 268 89 50

© 2009 AQU Catalunya – Dipňsit legal B-5.686-2008