Agència per a la Qualitat del Sistema Universitari de Catalunya

Acceso la contenido (Alt + 1)

>

Acceso al menú de la secció (Alt + 2)

Másteres: inserción laboral

La inserción laboral de los másteres
Artículo de Anna Prades Nebot en el boletín 79 de AQU Catalunya

En el año 2014 se llevó a cabo la quinta edición de la encuesta de inserción laboral. En esa edición se encuestó por primera vez a los titulados de máster. Esa decisión se tomó porque los másteres, por su flexibilidad, son un buen instrumento para adaptarse a las necesidades del mercado laboral.

El estudio analiza la inserción laboral de 7.647 personas, de un total de 16.218 que se titularon en los cursos 2009-2010 y 2010-2011, lo que supone el 47% de la población titulada y un error muestral del 0,81%.

Se encuestó a personas tituladas de 495 másteres de 60 a 120 créditos ECTS, que se analizan a través de una agrupación de 29 subámbitos.

Estos másteres se implantaron antes de la entrada en funcionamiento de los grados y, por lo tanto, sus estudiantes proceden de titulaciones pre-Bolonia.

En el presente artículo nos hacemos eco de las principales conclusiones recogidas en el informe sobre la inserción laboral de la población titulada de máster oficial (esta publicación ser podrá descargar próximamente en el web de AQU Catalunya).

Acceso y diversidad de los másteres: ¿tantas seseras tantas monteras?

Más allá de los contenidos, los másteres difieren entre sí por el perfil de los estudiantes. Esta diversidad hace que comparar los resultados laborales de los másteres sea mucho más complejo y también provoca que las medidas agregadas por ámbitos disciplinarios pierdan representatividad, ya que esconden grandes oscilaciones por subámbito e, incluso dentro del subámbito, por máster.

La figura 1 ilustra cuatro factores de diversidad:

Figura 1. Factores de diversidad de los másteres

Factors de diversitat de màsters

1. Motivaciones

Las motivaciones para acceder al máster son variadas: mejorar la trayectoria o las oportunidades laborales (motivación instrumental), enriquecer la formación o hacer el doctorado (motivación expresiva).

Por ejemplo, mientras que los titulados de los másteres de Química señalan como motivación para cursar el máster los estudios de doctorado (7,4 de media), en los másteres de Formación de Profesorado la media de este ítem es de 1,4. Los propósitos de los estudiantes varían, por lo tanto, enormemente.

2. Nacionalidad

El porcentaje de estudiantes internacionales oscila entre el 46% de Filologías Modernas y el 3% del subámbito Personal Sanitario. 

El origen de procedencia también varía mucho. Así, por ejemplo, los subámbitos de Filología son los que tienen un mayor porcentaje de estudiantes asiáticos, y Ciencias Políticas de estudiantes de origen europeo y norteamericano.

3. Interdisciplinariedad

El 30% de las personas tituladas han cursado el máster en un área disciplinaria de la titulación que le ha dado acceso al máster. Este porcentaje oscila entre el 75% de los titulados en Formación de Profesorado y el 2% de los titulados en másteres del subámbito de Derecho.

Las motivaciones para cambiar de ámbito disciplinario son variadas: desde acceder a una profesión concreta (caso de los másteres de Formación de Profesorado) o adquirir competencias de dirección y gestión económica porque ya se ocupan posiciones directivas, hasta especializarse en un campo profesional o de investigación (por ejemplo, estudiantes de Biología que realizan másteres en el subámbito de Medicina) o satisfacer inquietudes personales (subámbito de Filosofía y Humanidades).

4. Trayectoria de continuidad o discontinuidad académica

Existen dos colectivos claramente diferenciados entre los titulados encuestados: los que presentan una trayectoria de continuidad entre los estudios previos y el máster, con una media de edad de 31 años en el momento de la encuesta (49% de la muestra), y los que habían trabajado a tiempo completo antes de cursar el máster, con una media de edad de 38 años (51% de la muestra). Así pues, los másteres parecen cumplir a partes iguales tanto funciones de profundización de la formación como funciones de formación continua para personas ya insertadas en el mundo profesional.

Figura 2. Trayectoria laboral previa al máster

Trajectòria laboral prèvia

Hay que decir que esta diversidad no tiene cabida en el actual marco competencial del MECES. Ese desajuste entre realidad y marco legal trae desajustes en los procesos de verificación de este segundo ciclo de educación superior.

Satisfacción con los másteres internacionales

Se define como máster internacional aquel que tiene un porcentaje de estudiantes internacionales igual o superior al 40%.

La internacionalización es un tema cada vez más presente en las universidades catalanas, especialmente en los másteres y doctorados. Leask (2009) define la internacionalización como «la incorporación de una dimensión internacional e intercultural en la preparación, desarrollo y resultados de un programa de estudio».

La encuesta de másteres incluye una batería de seis preguntas orientadas a la evaluación del grado en el que los másteres internacionales dan efectivamente una experiencia internacionalizadora.

Los resultados muestran un claro margen de mejora en ese aspecto.

Gráfico 1. Valoración de las dimensiones internacionalizadoras de los másteres

Dimensions internacionalitzadores

Ahora bien, esta pintura globalmente pobre esconde realidades muy diversas. Por ejemplo, la visión internacional, que según Leask y Roy (Leask, 2009; Roy, 2014) es el elemento más relevante para definir un máster como internacionalizador, oscila entre el 7,3 de Ciencias Políticas y el 2,2 de Relaciones Laborales.

La encuesta también recoge una segunda batería de ocho ítems relativos a los servicios ofrecidos a los estudiantes que realizan estancias internacionales. En este caso, los resultados parecen indicar que las universidades del sistema universitario catalán ofrecen una calidad superior de atención y acogida a los estudiantes internacionales que otras universidades donde realizan estancias los estudiantes de máster nacionales.

Gráfico 2. Valoración de los estudiantes de nacionalidad española y de los internacionales sobre los servicios ofrecidos

Valoració dels serveis

Resultados laborales

A mayor nivel de formación, mayor tasa de empleo

Con el aumento del nivel de formación superior, crece la tasa de empleo y disminuye la de paro.

Gráfico 3. Tasa de empleo, paro y inactividad 

Taxa d'ocupació

Los datos de la Encuesta de Población Activa (EPA) muestran que formamos parte de los países donde se da la relación que, a mayor nivel educativo, mayor tasa de empleo (Pastor, Peraita, 2014; European Commission/EACEA/Eurydice, 2015).

Por subámbitos, existen considerables diferencias, que oscilan entre el 94% de empleados de Gestión y Práctica del Deporte y el 72% de Bellas Artes. Es interesante observar que, entre los cinco subámbitos con mayor empleo, los hay del área de Ciencias Sociales (Gestión y Práctica del Deporte, Economía y ADE), del área de Ingeniería (Información y Comunicaciones, Ingeniería Civil) y del área de Ciencias de la Salud (Medicina y Odontología). Del mismo modo, entre los cinco subámbitos con menor empleo, los hay del área de Ingeniería (Agraria), Ciencias de la Salud (Veterinaria) y Humanidades (Geografía e Historia, Bellas Artes). Se rompe, por lo tanto, la lógica de grandes áreas disciplinarias.

¿Qué incrementa la probabilidad de tener empleo?

La siguiente figura resume los resultados de un modelo multivariante que pretende dilucidar qué variables influyen en la probabilidad de tener empleo (modelo de regresión logística). De las variables disponibles, la que tiene mayor impacto en la probabilidad de tener empleo es la interacción entre la edad y la trayectoria laboral: las personas de más de 40 años y que han trabajado a tiempo completo antes de cursar el máster tienen 2,4 veces más probabilidades de tener empleo que las que no.

Figura 3. Variables con mayor o menor impacto en la probabilidad de tener empleo

Variables que influeixen en la probabilitat d'estar ocupat

Con independencia de la edad y de la trayectoria laboral, quienes cursan un máster en el ámbito de Ingeniería (excluidas Arquitectura e Ingeniería Civil) tienen 2,2 veces más probabilidades de tener empleo (odds ratio de 2,2). Realizar el máster en el ámbito Económico-jurídico implica incrementar 1,8 veces las probabilidades de tener empleo, y 1,7 veces en el caso de Ciencias de la Salud.

Haber estudiado en una universidad del Estado español o internacional también tiene un impacto, aunque menor (odds ratio de 0,75 y 0,55, respectivamente). Una posible hipótesis es que las personas que cambian de residencia para ir a estudiar probablemente cuentan con unas soft skills más elevadas.

Por último, el sexo, el nivel de estudios de los padres o la nacionalidad de los estudiantes no son predictores de la probabilidad de tener empleo.

A mayor nivel de formación, mayores ingresos

Con el aumento del nivel de formación superior, la cantidad de ingresos percibidos por el trabajo aumenta. Hay que tener en cuenta, sin embargo, la edad de los titulados en cada nivel como variable que puede influir en los resultados. 

Gráfico 4. Ganancias mensuales brutas de las personas ocupadas a tiempo completo

Ingressos
 

Adecuación y másteres

La adecuación específica para los másteres es ligeramente inferior que para los otros dos niveles educativos. En cambio, por lo que respecta a llevar a cabo funciones de nivel universitario, se encuentra en una posición intermedia.

Gráfico 5. Adecuación

Adequació 

Valoración de la formación

Las competencias propias del máster de acuerdo con el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior (MECES) están por encima del aprobado. Las competencias mejor valoradas son la capacidad de documentarse, el pensamiento crítico y la formación teórica. El inglés, por el contrario, parece que no forma parte de la mayoría de los másteres analizados, aunque está más presente, como es lógico, entre los másteres de naturaleza internacional (media de 4 versus 2,7 para los no internacionales).

Si nos fijamos en las competencias que presentan un mayor déficit, entendido como la diferencia entre el nivel de formación recibida y la utilidad que tiene para el trabajo cada una de las competencias, observamos que el inglés es la única de las competencias que presenta un déficit superior al punto (2,4 puntos), mientras que la solución de problemas tiene un déficit de 0,8 puntos y la responsabilidad ética y personal de 0,6.

Gráfico 6. Valoración del nivel de formación y de la utilidad de las competencias

Valoració i utilitat

 

Intención de repetir la carrera

El 66% de las personas tituladas volverían a elegir el mismo máster si tuvieran que empezar de nuevo. En comparación con otros niveles formativos, este porcentaje es menor.

Gráfico 7. Intención de repetir la carrera por niveles formativos

Repetir carrera

Dicho porcentaje esconde, nuevamente, una gran heterogeneidad por subámbitos, oscilando entre el 75% de Física y Matemáticas y el 51% de Veterinaria.

Gráfico 8. Intención de repetir el máster por subámbitos

Reptir màster per subàmbits

 

El nivel de formación teórica, clave en la intención de repetir la carrera

El gráfico muestra que existe correlación entre el grado de satisfacción con el subámbito cursado (valorado con el porcentaje de los que repetirían el máster) y el nivel de formación teórica recibida (r = .61). 

Esta es la variable más influyente que se ha encontrado en un modelo multivariante para explicar la intención de repetir la carrera de los másteres, que recoge el 38% de la varianza. De acuerdo con este modelo de regresión múltiple, por cada punto de formación teórica (que oscila entre 0 y 10) se incrementa en 5,6 puntos la intención de repetir la carrera (es decir, entre 0 y 56 puntos de impacto).

Gráfico 9. Satisfacción y nivel de formación teórica recibida

Satisfacció amb la foramció

Características técnicas

PDF PDF Encuesta

Año de realización: 2014

Universidades participantes: UB, UAB, UPC, UPF, UdG, UdL, URV, UOC, URL, UVic-UCC, UIC y UAO CEU.

Población de referencia y muestra: La población de referencia ha sido de 7.647 personas graduadas, de un total de 16.218  que se titularon en los cursos 2009-2010 y 2010-2011, lo que representa un porcentaje del 47% de la población titulada y un error muestral del 0,81%.

Referencias

EUROPEAN COMMISSION/EACEA/EURYDICE (2015) The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report. Luxemburgo: Publications Office of the European Union.

LEASK, B. (2009) "Using formal and informal curricula to improve interactions between home and international students". En: Journal of Studies in International Education, 13(2), 205-221.

PASTOR, J. M.; PERAITA, C. "La inserción laboral de los universitarios españoles". En: Revista de la Asociación de Sociología de la Educación, 7(1), 252-266.

ROY, P.; WANDSCHNEIDER, E.; STEGLITZ, I. (2014) "Assessing Education Abroad Outcomes: A Review of the BEVI, IDI, and GPI". En: White Paper. East Lansing: Michigan State University Office of Study Abroad. http://studyabroad.isp.msu.edu/research/documents/Assessing_EA_Outcomes_WhitePaper.pdf.

4.7.2016