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Noviembre 2008

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ARTÍCULOS

El profesorado universitario en el 2015

Esteve Arboix Codina - Jefe del Área de Evaluación de Profesorado de AQU Catalunya

Durante los días 16 y 17 de octubre se celebró en el Parque Tecnológico de la Universitat de Girona la décima edición de los talleres de reflexión y debate de AQU Catalunya. Bajo el título "El professorat universitari el 2015: perfil, vinculació i avaluació", la agencia catalana propuso como eje de la discusión el profesorado universitario. En un contexto actual caracterizado por una compleja estructura, AQU Catalunya identificó, entre otras, las siguientes cuestiones:

  • ¿En qué medida el actual marco legal condiciona la gestión del profesorado con respecto a las figuras, los mecanismos y procesos de selección y la retribución?
  • ¿Son los actuales mecanismos de acreditación y los concursos de acceso los más adecuados para conseguir los mejores profesores? ¿Pueden existir modelos alternativos?
  • El Estado español es una de las pocas excepciones dentro del marco europeo que evalúa al profesorado universitario desde entidades externas. ¿En qué medida esta tarea debería redistribuirse entre las agencias y las universidades?
  • La implantación del Espacio europeo de educación superior tiene unas implicaciones directas en la docencia, tanto en la manera de aprender como de enseñar. ¿Se dispone de suficientes elementos formativos para afrontar este nuevo modelo?

El taller se estructuró en dos grandes bloques: en el primero, Ejemplos de perfil, vinculación y evaluación de profesorado universitario en Europa, se presentaron experiencias de gestión de profesorado del Reino Unido y Alemania, y en el segundo, El modelo de profesorado universitario en el 2015: políticas, gestión y evaluación, tres mesas redondas aportaron visiones del futuro del profesorado desde distintos ámbitos —los organismos de evaluación, el colectivo del profesorado y el ámbito político— y precedieron al debate final abierto a todos los asistentes para la reflexión de las cuestiones tratadas durante el taller.

Más de 130 personas de las universidades catalanas asistieron a unas jornadas que contaron con la participación de destacadas personalidades del sistema universitario y la Administración catalana y del Estado.

De las ponencias, presentaciones y debates que tuvieron lugar en el taller, se han extraído las siguientes conclusiones.

Ejemplos internacionales

  • Las experiencias del Reino Unido y Alemania presentadas tienen como denominador común que la financiación vinculada al logro de resultados es la palanca que permite impulsar cambios en la política de profesorado. Así, en el caso del Reino Unido, la presión por captar recursos para la investigación ha comportado la existencia de contratos de dedicación exclusiva, ya sean de docencia, de investigación o mixtos (docencia e investigación). En este sentido, en el contexto del Estado español resultaría pertinente vincular la financiación universitaria, entre otros, a los resultados (académicos, de investigación, de transferencia) alcanzados por las universidades.
  • Otro elemento común en las experiencias internacionales presentadas es que los estudiantes son un agente activo en la política de calidad. Así, los resultados de los estudiantes deberían ser el indicador donde graviten las políticas de calidad. Que los estudiantes alcancen buenos resultados implica, necesariamente, redefinir la actividad docente y, de rebote, la relación profesor-estudiante. Por lo tanto, habría que desarrollar instrumentos para disponer de evidencias sobre la calidad docente de las instituciones.

Política universitaria

  • El marco normativo existente, complejo por la existencia de distintos niveles de regulación (estatal y autonómico) y por la diversidad de agentes evaluadores, representa un condicionante muy importante para las políticas de profesorado, tanto de las universidades como de las agencias. Con todo, se abre un escenario de importantes cambios (reforma de la LUC, nuevo Estatuto del PDI, reformulación del plan Serra Húnter), que representan una oportunidad que habría que aprovechar para reforzar la calidad de la política universitaria.
  • Rendición de cuentas, transparencia y evaluación son los requisitos de la autonomía universitaria, que es un valor que defienden las universidades para poder establecer su propio modelo e influir en las reformas normativas actualmente en curso. Por otro lado, el aseguramiento de la calidad implica destinar los recursos económicos y humanos necesarios.
  • Se hace patente una tensión entre los conceptos de diversidad y uniformidad y excelencia y competitividad aplicados al modelo de universidad pública. Hay que aprovechar el actual proceso de cambios en el marco normativo para hacer más atractivo el sistema universitario catalán, de forma que cada universidad encuentre su encaje, puesto que la diferenciación es un aspecto clave. En este sentido, las universidades no podrán ser excelentes en todos los ámbitos: es necesario seleccionar objetivos y priorizar, dado que no hay suficientes recursos.
  • Con respecto al plan Serra Húnter, se manifiesta la voluntad política de reformularlo, con la intención de alcanzar los objetivos originarios de contratación de profesorado altamente cualificado, para captar y retener talento internacional. El plan adquirió un determinado sentido —estabilizar profesorado— en el contexto de vigencia del sistema de las habilitaciones nacionales; con el nuevo marco legal, este escenario ha variado. En cierta medida, se ha perdido la oportunidad de tener un cuerpo propio y se ha mimetizado el régimen funcionarial. En este proceso de reformulación, las universidades piden que se las escuche.

Política de profesorado

  • Los constantes cambios legislativos y las sucesivas reformas no han sido plenamente asumidos y asimilados por el sistema. Así, es necesaria una mayor eficiencia en la organización universitaria, que permita superar las actuales tensiones/inadecuaciones entre las figuras de profesorado existentes hoy en día y la actividad académica. Por ejemplo, faltan especialistas para la actividad diaria docente y los mecanismos al alcance de los responsables académicos para poder ejercer su autoridad no permiten alcanzar buenos resultados.
  • La docencia y la investigación deben estimularse mutuamente y el modelo debe permitir intensificar una u otra según el perfil escogido. Con todo, hoy en día, la investigación es prácticamente el único estímulo para el profesorado. Es necesaria una carrera académica —ya sea docente, investigadora o mixta— bien definida, basada en los principios de mérito y de capacidad, que ofrezca idénticas posibilidades de promoción profesional con independencia del tipo.
  • La política de profesorado de cada institución es clave para poder definir un perfil propio de universidad. En consecuencia, son necesarios instrumentos de flexibilidad de acuerdo con los objetivos de la política de profesorado. El actual marco normativo no muestra tanta desconfianza hacia la universidad y le otorga mucha más responsabilidad. Con todo, ¿qué consecuencias debería tener no seleccionar los mejores candidatos posibles?
  • En cuanto a la retribución, se constata la necesidad de prestigiar salarialmente la función del profesorado universitario de acuerdo con la responsabilidad social que asume la institución, en consonancia con el resto de los países de la Unión Europea, de forma que sea posible poder captar y retener talento. Así, habría que avanzar hacia adecuados incentivos retributivos, tales como los complementos horizontales, puesto que el actual sistema de profesorado estable sólo permite una promoción de titular de universidad a catedrático de universidad. Ahora bien, la retribución debe estar vinculada a la calidad de los méritos y resultados.
  • Se constata la paradoja que representa la existencia de muchos filtros en el acceso a la función docente y prácticamente ningún mecanismo de rendimiento de cuentas sobre el trabajo del profesorado.

Evaluación del profesorado

  • El principio de la evaluación y rendimiento de cuentas está plenamente asumido por la comunidad universitaria, aunque es importante simplificar procesos y procedimientos. Ahora bien, ¿dónde debe gravitar el peso de la evaluación del profesorado? ¿En las agencias o dentro de la propia universidad? La situación actual pone de manifiesto una desconfianza del sistema hacia las universidades, que deberían asumir un mayor protagonismo en ese proceso. En este sentido, en el 2015 sería deseable la existencia de una evaluación de carácter individual más una evaluación colectiva de las instituciones.
  • La evaluación de la actividad docente es principalmente responsabilidad de las propias universidades, a partir de criterios consensuados y preestablecidos por las agencias. A diferencia de la investigación, no puede efectuarse a distancia y hay que realizarla de acuerdo con criterios cualitativos y no meramente cuantitativos. El impacto de la evaluación de la actividad investigadora (tramos) en los más de veinte años de trayectoria puede ser un buen referente para el impacto deseado que debe tener la evaluación docente puesta en marcha en las universidades catalanas en el 2003. Hace falta, sin embargo, más tiempo para poder valorar su impacto y, de rebote, prestigiar los tramos docentes.
  • La evaluación de la actividad investigadora (tramos) es una evaluación formal (no primaria) y basada en indicadores e indicios de calidad. Los tramos de investigación no son "de excelencia", pero se han convertido en un indicador con otras muchas finalidades además de las inicialmente previstas.
  • Es necesario un consenso con respecto a los referentes evaluativos del profesorado (medios de difusión de la investigación), especialmente en ámbitos como Ciencias Sociales o Humanidades, y también en la manera cómo se evalúa la transferencia de tecnología. Asimismo, hay que asegurar los criterios de equidad y equilibrio de género en la composición de las distintas comisiones de evaluación de profesorado.
  • Las agencias acreditan mínimos pero la selección del profesorado la realiza la universidad. Así, las agencias evalúan unos niveles mínimos; la evaluación no es primaria (ya que se realiza a partir de los datos que identifican las evidencias, tales como publicaciones o proyectos), no es presencial y no está contextualizada. Las universidades deberán desarrollar sus propios mecanismos de selección de profesorado.

Las agencias de evaluación

  • La transparencia y el rendimiento de cuentas de las actuaciones de las agencias son dos principios básicos. Las agencias de aseguramiento de la calidad actúan con plena independencia, de acuerdo con el marco legal vigente en cada momento. Con todo, es importante destacar que los agentes responsables primarios de la calidad son las propias universidades (Declaración de Bergen, 2003).
  • En las etapas iniciales de las políticas de aseguramiento de la calidad, las agencias posiblemente han asumido más funciones y hay que devolver a la universidad el protagonismo en el aseguramiento de la calidad. Las agencias tienen que escuchar a las universidades y mantener un diálogo constructivo que permita una aproximación flexible y una atención a la diversidad, evitando burocratizar las políticas de aseguramiento de la calidad cuando se establecen políticas de calidad.
  • Hay que avanzar hacia mecanismos de mutuo reconocimiento entre agencias, especialmente en cuanto a principios y orientaciones. Ahora bien, los procedimientos presentan excesiva complejidad como para poderlos equiparar. ¿Pueden coexistir en el sistema distintas acreditaciones? ¿Cómo debe distribuirse el trabajo entre las agencias que conviven en un mismo Estado?
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