Publicación bimensual de AQU Catalunya

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Noviembre 2009

En un reciente trabajo hemos querido identificar estrategias docentes que podían ser efectivas para ayudar a los alumnos a aprender más y mejor. Su finalidad era construir un instrumento que permitiera analizar situaciones de enseñanza y aprendizaje en la educación superior y, eventualmente, orientar su significativa mejora.

El proyecto recogía actuaciones de los docentes, valoradas por los propios alumnos de acuerdo con criterios de calidad. Unos criterios, sin embargo, que precisamos. Así, se adoptaron dos tipos de referentes: aquellos que nos remiten a criterios de calidad contrastada, es decir, referentes aceptados hoy como fundamentados en la investigación sobre el aprendizaje, y criterios de calidad percibida, en otros términos atender a cómo perciben los alumnos la relación docente a partir de las propias experiencias.

Esta distinción asume la calidad no sólo en función de recursos, de técnicas de planteamientos o de objetivos preestablecidos y esperados, como tan a menudo se hace, sino teniendo en cuenta también a qué experiencias específicas da lugar entre los estudiantes toda aquella batería de decisiones y recursos. Pero había que relacionar la evaluación de estas experiencias con determinados aspectos clave de la relación de enseñanza y aprendizaje, a fin de “validar” las percepciones de los alumnos desde referentes de la calidad contrastada.

Pretender definir un concepto de calidad a partir de apriorismos o indicadores sólo externos, sin remitirse a los contextos de la práctica, a la noción de proceso, a las intervenciones que van tejiendo la formación de los propios alumnos, y hacerlo solamente en términos de satisfacción de los usuarios son aproximaciones reduccionistas que, lejos de ayudar a entender las propiedades constituyentes de aquella, la enmascaran. Porque calidad y estándares son constructos distintos y no necesariamente los segundos implican a la primera. También son cuestiones distintas calidad y logro de objetivos o satisfacción de los usuarios. Esto sin considerar el hecho de entender la calidad como una propiedad construida, fija y determinable.

En nuestro trabajo, por lo tanto, hemos asumido el concepto de calidad entendido como un producto resultante de una determinada relación de enseñanza-aprendizaje, orientada a la autonomía intelectual y formativa del estudiante, una condición mediante la que los alumnos tienden a implicarse de forma activa en el despliegue de un aprendizaje "profundo".

En este sentido, algunos referentes clave en el análisis fueron que los estudiantes tienen opinión relevante sobre cómo aprenden y que los aprendizajes tienden a alcanzar mayor calidad a medida que favorecen un determinado grado de profundización, en función de lo que se propone hacer a los estudiantes y de cómo se les propone. Esta profundización requiere la implicación personal e intelectual y el sentido de autonomía de los estudiantes. Todo tipo de aprendizaje, para ser el máximo de efectivo, requiere unos determinados entornos y la funcionalidad de los mismos, si bien su calidad no depende tanto de una propiedad en sí, o de un conjunto de ellas, sino de la alineación funcional entre una serie de elementos identificables, en un contexto de aprendizaje determinado. Y también el tipo de evaluación realizada por el docente es decisiva, porque afecta a las estrategias de trabajo del alumno y a su sentido de autonomía o de dependencia.

El producto resultante de la investigación se ha convertido en un modelo interpretativo, validado en varios contextos universitarios, con más de mil alumnos de diversas procedencias e intereses formativos.¹ Un modelo que ilumina sobre pautas de actuación, donde la aplicación de distintas variables de intervención docente, debidamente conjugadas, ofrece resultados y valoraciones significativamente muy positivas por parte de los alumnos.

Este modelo informa a los docentes sobre las propias estrategias y orienta en la introducción de mejoras relevantes, si se pretende favorecer mejores condiciones de aprendizaje entre el alumnado o bien inspirar el aseguramiento de la calidad en titulaciones que tengan interés en desarrollarla Un elemento secundario, pero no por ello menos importante, sería el configurar una buena base para acumular series de datos sobre la evolución de determinados factores que afectan a la calidad en una titulación, una facultad o una universidad determinadas. El caso, pues, es que es posible impulsar niveles significativos de calidad, conjugando factores y procedimientos previsibles, sin depender de elementos aleatorios, de grandes intuiciones, de condiciones excepcionales o de personalidades singulares.

Esta afirmación se basa en datos tales como los siguientes: la mejor valoración global de los estudiantes apunta a los estudios o materias que se enmarcan en la noción de proyecto explicitado por el docente; la concreción de un proyecto en la práctica docente le aporta valor añadido; complementariamente, las actividades de aprendizaje preferidas son las que relacionan los conocimientos teóricos con la práctica o con aplicaciones específicas, como por ejemplo la resolución de proyectos o problemas; por último, todo lo que hace referencia a la interacción social y a sus contenidos, a trabajar con otros, a evaluarse con ellos, etc. despierta un gran interés entre los estudiantes.

Pero también hemos obtenido datos que nos muestran el camino a recorrer y por dónde hacerlo. De manera general, los datos nos hacen pensar en que los estudiantes trabajan en contextos muy definidos por las indicaciones del profesorado y que consideran su autonomía como relativamente poco relevante. La clase expositiva y los trabajos dirigidos, tipo ejercicio o similares, son las situaciones preferidas y parecen ser las dominantes, lo que evidencia una cultura del aprendizaje más centrada en el profesorado que en el estudiante. Su sentido de la autonomía parece hacer más referencia al marco del trabajo definido por el profesorado que a la propia agenda y sentido de iniciativa.

Esto lo vemos en la valoración significativamente por debajo del promedio del entorno documental (qué debo leer, qué debo hacer, qué necesito, dónde puedo encontrarlo...). El dato nos hace pensar en el papel que los alumnos asignan a los profesores, a sus explicaciones y apuntes, y a las normas y orientaciones básicas que les proporcionan. También nos lleva a pensarlo el hecho de encontrar prácticamente la misma valoración en el factor profesorado y en el entorno de autorregulación, una manera de autodirigirse en el propio estudio. Esto nos hace creer que la autorregulación del alumno se encuentra muy vinculada a la función normativa de los profesores, ya que los alumnos muestran un interés relativamente bajo en intercambiar con aquellos.

En síntesis, sin autorregulación, sin intercambios significativos con los docentes, sin un sentido de proyecto, sin un sentido significativo de autonomía, es decir, de conciencia de "qué puedo hacer, cómo puedo documentarme, cómo debo proceder", podemos encontrar satisfacción en los estudios, un tipo de autocomplacencia, pero que no nos permite augurar formas y resultados de aprendizaje profundos, realmente formativos, para nuestros alumnos.

¹ El citado modelo y sus características, así como la argumentación completa de lo que aquí se apunta, pueden leerse en J. Rué et al., Un model d'anàlisi de la qualitat de l'ensenyament, des de la perspectiva dels estudiants, a titulacions de quatre universitats catalanes (Barcelona: AQU Catalunya, 2009).