Publicación bimensual de AQU Catalunya

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Julio 2009

Si tuviésemos que elegir el término más frecuente en la bibliografía relacionada con el Espacio europeo de educación superior, seguramente el término competencia estaría entre los favoritos (en dura pugna con términos como grado, máster, docencia centrada en el alumno, ECTS, etc.). No en vano uno de los retos más importantes del nuevo escenario es desarrollar planes de estudios basados en competencias.

Además de ser frecuente, el término competencia es complejo. Se han dedicado muchos esfuerzos a definirlo, analizarlo y ejemplificarlo. Y no siempre esos esfuerzos han conseguido clarificarlo a los ojos del "profesor de a pie". Por ese motivo, todos los esfuerzos que sigan haciéndose al respecto son bienvenidos. En ese contexto se inscriben las guías para la evaluación de competencias en diferentes ámbitos disciplinarios, que recientemente ha publicado AQU Catalunya.

Yo también pongo aquí mi granito de arena (o mi granito de confusión) y, aun a riesgo de ser excesivamente simplista, diría que una lista de competencias no es más que el temario etiquetado con verbos (el sujeto de los cuales es el alumno). En otras palabras, es una especificación precisa de lo que el alumno tiene que saber hacer con el temario (del curso, de la titulación, etc.). Si uno compara, por ejemplo, las directrices de los planes de estudios que se pusieron en marcha en los años noventa con las directrices de los nuevos planes de grado y máster, se puede percibir rápidamente que la novedad más importante es precisamente esa: la aparición de verbos acompañando a los temarios.

Desde este punto de vista, aunque no lo especificasen las directrices, los planes antiguos aún en vigor también desarrollan competencias, porque todos los titulados saben hacer cosas con el temario. Lo que pasa es que con frecuencia nadie sabe muy bien qué es eso que saben hacer, porque es el producto arbitrario y desconocido de un esfuerzo poco coordinado de un colectivo de profesores que han interpretado a su manera los temarios. Y, si se realiza un esfuerzo por intentar deducir cuáles son esas competencias, uno rápidamente descubre que son limitadas y poco ambiciosas, porque limitados y poco ambiciosos son nuestros métodos docentes (basados esencialmente en clases expositivas) y nuestros métodos de evaluación (basados esencialmente en exámenes de papel y lápiz).

El reto ahora es explicitar las competencias desde el primer momento y ponernos a trabajar todos en el plan de estudios para desarrollarlas. Y ese reto asusta mucho al profesorado, al menos por tres motivos.

El primer motivo es que explicitar los verbos (competencias) y organizar el proceso formativo de acuerdo con eso nos compromete y, por tanto, limita esa libertad que tanto nos gusta. Porque es evidente que, si nuestros alumnos tienen que desarrollar la capacidad de comunicación oral y escrita, no vamos a conseguirlo dando sólo clases magistrales y haciendo sólo exámenes de tipo test.

El segundo motivo de temor es que el reto exige necesariamente una mejora en nuestras habilidades de coordinación, tan poco desarrolladas en el escenario anterior, en el que con frecuencia nuestros esfuerzos iban dirigidos a marcar claramente la frontera, en términos de temario, entre una asignatura y la siguiente. Ahora es evidente que una asignatura no puede encargarse del desarrollo completo de una competencia. En todo caso, podrá (deberá) tener una contribución en el desarrollo de algunas competencias en perfecta coordinación con la asignatura anterior y la siguiente. En definitiva, el escenario debe parecerse a una carrera de relevos en la que la sincronización al pasar el testigo es una cuestión clave.

El tercer motivo de temor proviene de esa duda que tenemos todos: "¿Estamos preparados para enseñar competencias si quizá nosotros, los profesores, no somos el mejor ejemplo de algunas de ellas?" Un alumno me decía hace poco: "Ya estamos aprendiendo a trabajar en equipo; si ahora aprendieseis vosotros, eso sería estupendo."

Reflexionando sobre esta cuestión e intentando ser positivo para salir de la encrucijada, me doy cuenta de que, efectivamente, no se puede enseñar cómo funciona un computador si no se sabe cómo funciona. Pero, ¿puede un profesor organizar una actividad en la que los alumnos tengan que hacer una presentación oral, definir unos criterios de calidad para esa presentación y hacer un informe a cada alumno con los aspectos a mejorar en la siguiente presentación, de acuerdo con los criterios establecidos, incluso aunque ese profesor no sea el mejor ejemplo de orador brillante? Yo creo que sí. Y no hay más que ver a esos entrenadores de atletismo cuyo aspecto físico denota que no han hecho mucho ejercicio en su vida y que, sin embargo, son capaces de entrenar a sus pupilos para que batan el récord de velocidad.

En fin, muchas dificultades y temores. Pero la empresa vale la pena, porque la ventaja de desarrollar un plan de estudios sobre la base de una colección de competencias es que es más fácil plantearse retos ambiciosos, alinear los recursos y, por tanto, ser más eficientes en nuestro trabajo. Y eso es justamente lo que más necesitan nuestros alumnos: que tengamos planes ambiciosos para ellos y que seamos eficientes en nuestro trabajo.